(Publicado en Escuela el 25 de septiembre de 2014)
Repetir es la condena que nuestro sistema educativo impone a muchos miles de alumnos cada año. No importa que las materias que aprobaron fueran el doble de las que suspendieron, los repetidores deben dedicar un curso completo a todas las del anterior. La repetición es el purgatorio en el que los réprobos son castigados con la expulsión de su cohorte y la vergonzante incorporación a la siguiente. Un purgatorio extraño porque, para la mayoría, no hay ningún cielo esperando. Al contrario, la repetición es pronóstico (y hasta causa) de fracaso escolar. Por eso no existe, o es marginal, en otros sistemas educativos.
Solo una vez en la historia educativa de España se intentó introducir algo de sensatez para limitar esta sangría de la repetición escolar. Fue en 2007, cuando el real decreto que definía la estructura del bachillerato planteó que quienes habían aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas sino que pudieran cursar algunas de segundo mientras superaban las pendientes. Por desgracia, aquella tímida flexibilización fue abortada por un recurso de la FERE-CECA. Desde entonces miles de alumnos de bachillerato quedan cada año en un extraño limbo en el que tienen que dedicar un curso completo a repetir tres o cuatro materias. Desde estas páginas he sugerido alguna solución a este grave problema ("Repetir con sueltas", -Escuela, 6/10/2011-; "¿Aprobar seis es fracasar?", -Escuela 20/06/2013-), pero me temo que los cambios normativos que se avecinan no van a reducir esta lacra educativa que es el purgatorio de la repetición.
Pero la repetición quizá no sea solo el rescoldo judeocristiano de una manera de entender la atención a la diversidad que para algunos solo consistiría en premiar a los buenos y castigar a los malos. La lógica de la repetición no afecta solo a los alumnos. También está presente en la organización de los tiempos que marcan la vida cotidiana de la profesión docente.
Cada septiembre comienzan las rutinas anuales: el primer claustro, la elección de materias, la elaboración de horarios… Así se inicia ese ciclo repetido que preside las actividades del curso. La liturgia evaluadora y sus letanías también se repiten, incluso con esas curiosas repeticiones parciales que, para los réprobos de la evaluación continua, son las recuperaciones. Y es la repetición la que define también nuestras rutinas semanales: las de los lunes, los martes... Así que en el tiempo escolar el orden privilegiado es la repetición. Un orden que responde más a lo que siempre se hizo que a lo que se podría hacer.
Seguramente por eso han tenido tan poco éxito las prescripciones que establecían la carga anual de las materias y no la semanal. En la mayoría de los centros el currículo se sigue organizando en secuencias fijas de dos, tres o cuatro horas semanales para ocho, nueve o diez materias durante todo el curso. Organizaciones más flexibles para un trabajo más continuo con menos materias no son siquiera imaginadas. Seguramente porque comportarían un cómputo más innovador y racional (no solo semanal) del trabajo docente.
Pero la repetición está en las antípodas de la innovación. Los ciclos míticos del eterno retorno presidían el tiempo propio de las sociedades agrarias en las que la innovación solo se daba en la escala de siglos o milenios. Y es a esa visión metafísica del tiempo a la que se asemejan las rutinas dominantes en las instituciones escolares. Sin embargo, uno se pregunta a qué se debería parecer un centro educativo en el siglo XXI, a las casi extintas instituciones monacales o militares presididas por la repetición diaria, semanal y anual de rutinas o a las organizaciones contemporáneas más innovadoras que afrontan de otra forma sus proyectos.
Un centro educativo en el que trabajan varias decenas de profesionales del conocimiento podría asemejarse, al menos por su tamaño, a un estudio de arquitectura o de diseño de tamaño relativamente importante. Y, para ser innovadora, ninguna organización de ese tipo podría funcionar con rutinas en las que la repetición fuera lo dominante. ¿Por qué aceptamos que lo sea en instituciones dedicadas a educar a seres humanos?
A los docentes más institucionalizados todo esto de la repetición no les dirá nada porque la han naturalizado tanto que ni siquiera pueden imaginar un mundo escolar al margen de ella. Pero los demás quizá debiéramos trabajar más activamente contra la repetición. La que afecta a los alumnos y la que nosotros mismos hemos ido interiorizando.
Solo una vez en la historia educativa de España se intentó introducir algo de sensatez para limitar esta sangría de la repetición escolar. Fue en 2007, cuando el real decreto que definía la estructura del bachillerato planteó que quienes habían aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas sino que pudieran cursar algunas de segundo mientras superaban las pendientes. Por desgracia, aquella tímida flexibilización fue abortada por un recurso de la FERE-CECA. Desde entonces miles de alumnos de bachillerato quedan cada año en un extraño limbo en el que tienen que dedicar un curso completo a repetir tres o cuatro materias. Desde estas páginas he sugerido alguna solución a este grave problema ("Repetir con sueltas", -Escuela, 6/10/2011-; "¿Aprobar seis es fracasar?", -Escuela 20/06/2013-), pero me temo que los cambios normativos que se avecinan no van a reducir esta lacra educativa que es el purgatorio de la repetición.
Pero la repetición quizá no sea solo el rescoldo judeocristiano de una manera de entender la atención a la diversidad que para algunos solo consistiría en premiar a los buenos y castigar a los malos. La lógica de la repetición no afecta solo a los alumnos. También está presente en la organización de los tiempos que marcan la vida cotidiana de la profesión docente.
Cada septiembre comienzan las rutinas anuales: el primer claustro, la elección de materias, la elaboración de horarios… Así se inicia ese ciclo repetido que preside las actividades del curso. La liturgia evaluadora y sus letanías también se repiten, incluso con esas curiosas repeticiones parciales que, para los réprobos de la evaluación continua, son las recuperaciones. Y es la repetición la que define también nuestras rutinas semanales: las de los lunes, los martes... Así que en el tiempo escolar el orden privilegiado es la repetición. Un orden que responde más a lo que siempre se hizo que a lo que se podría hacer.
Seguramente por eso han tenido tan poco éxito las prescripciones que establecían la carga anual de las materias y no la semanal. En la mayoría de los centros el currículo se sigue organizando en secuencias fijas de dos, tres o cuatro horas semanales para ocho, nueve o diez materias durante todo el curso. Organizaciones más flexibles para un trabajo más continuo con menos materias no son siquiera imaginadas. Seguramente porque comportarían un cómputo más innovador y racional (no solo semanal) del trabajo docente.
Pero la repetición está en las antípodas de la innovación. Los ciclos míticos del eterno retorno presidían el tiempo propio de las sociedades agrarias en las que la innovación solo se daba en la escala de siglos o milenios. Y es a esa visión metafísica del tiempo a la que se asemejan las rutinas dominantes en las instituciones escolares. Sin embargo, uno se pregunta a qué se debería parecer un centro educativo en el siglo XXI, a las casi extintas instituciones monacales o militares presididas por la repetición diaria, semanal y anual de rutinas o a las organizaciones contemporáneas más innovadoras que afrontan de otra forma sus proyectos.
Un centro educativo en el que trabajan varias decenas de profesionales del conocimiento podría asemejarse, al menos por su tamaño, a un estudio de arquitectura o de diseño de tamaño relativamente importante. Y, para ser innovadora, ninguna organización de ese tipo podría funcionar con rutinas en las que la repetición fuera lo dominante. ¿Por qué aceptamos que lo sea en instituciones dedicadas a educar a seres humanos?
A los docentes más institucionalizados todo esto de la repetición no les dirá nada porque la han naturalizado tanto que ni siquiera pueden imaginar un mundo escolar al margen de ella. Pero los demás quizá debiéramos trabajar más activamente contra la repetición. La que afecta a los alumnos y la que nosotros mismos hemos ido interiorizando.
No hay comentarios:
Publicar un comentario