Repetición

(Publicado en Escuela el 25 de septiembre de 2014)

 

Repetir es la condena que nuestro sistema educativo impone a muchos miles de alumnos cada año. No importa que las materias que aprobaron fueran el doble de las que suspendieron, los repetidores deben dedicar un curso completo a todas las del anterior. La repetición es el purgatorio en el que los réprobos son castigados con la expulsión de su cohorte y la vergonzante incorporación a la siguiente. Un purgatorio extraño porque, para la mayoría, no hay ningún cielo esperando. Al contrario, la repetición es pronóstico (y hasta causa) de fracaso escolar. Por eso no existe, o es marginal, en otros sistemas educativos.

Solo una vez en la historia educativa de España se intentó introducir algo de sensatez para limitar esta sangría de la repetición escolar. Fue en 2007, cuando el real decreto que definía la estructura del bachillerato planteó que quienes habían aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas sino que pudieran cursar algunas de segundo mientras superaban las pendientes. Por desgracia, aquella tímida flexibilización fue abortada por un recurso de la FERE-CECA. Desde entonces miles de alumnos de bachillerato quedan cada año en un extraño limbo en el que tienen que dedicar un curso completo a repetir tres o cuatro materias. Desde estas páginas he sugerido alguna solución a este grave problema ("Repetir con sueltas", -Escuela, 6/10/2011-; "¿Aprobar seis es fracasar?", -Escuela 20/06/2013-), pero me temo que los cambios normativos que se avecinan no van a reducir esta lacra educativa que es el purgatorio de la repetición.

Pero la repetición quizá no sea solo el rescoldo judeocristiano de una manera de entender la atención a la diversidad que para algunos solo consistiría en premiar a los buenos y castigar a los malos. La lógica de la repetición no afecta solo a los alumnos. También está presente en la organización de los tiempos que marcan la vida cotidiana de la profesión docente.

Ilusión bilingüe /2

Para aprender otras lenguas conviene poder usarlas en contextos naturales. Por eso las academias de idiomas organizan prácticas de conversación con nativos, algunos cafés ofrecen a sus parroquianos encuentros con extranjeros y hay quienes intentan que el cine que ven en casa no esté doblado y, si pueden, tampoco subtitulado. Pero, siendo muy valiosas, no parece oportuno extender este tipo de microinmersiones lingüísticas a otros contextos en los que el contenido de la comunicación resulte más importante. Por eso nadie propone que en los centros de salud, en las ventanillas de la administración o en las cajas de los centros comerciales se ofrezca la opción de que algunos de los profesionales que allí trabajan (los que acrediten un B2, por ejemplo) atiendan al público en inglés.

Con las cosas serias no se juega y cuando la comunicación se considera importante se usa solo la propia lengua. Por eso tampoco a ningún padre se le ocurre pedir que sean en inglés las clases particulares de matemáticas, danza o piano que paga para sus hijos. Ni tampoco nadie plantea usar esa lengua en las horas de entrenamiento de los niños y adolescentes que sueñan con ser futbolistas. Ya digo, con las cosas serias no se juega.

Cuando se trata de aprender intencionalmente otra lengua los temas que se usan para practicarla se suelen seleccionar por su interés y por su capacidad para facilitar aprendizajes transferibles a diferentes contextos. Nadie encontrará, por tanto, problemas de matemáticas o de física en los materiales didácticos que se utilizan en las academias y escuelas oficiales de idiomas en las que tantas personas aprenden otras lenguas en nuestro país.

Sin embargo, lo que es obvio fuera de la escuela no lo es dentro de ella. Aquí un adjetivo al que se ha pervertido su significado sirve de excusa para hacer cosas que a nadie se le ocurrirían fuera de las instituciones escolares. La ilusión bilingüe lleva a suponer que los alumnos aprenderán mejor inglés si se dan en esa lengua las clases de matemáticas, ciencias o educación física.