19 de diciembre de 2014

Educación en la sombra

(Publicado en Escuela el 18 de diciembre de 2014)

Una ley prohibirá que los profesores manden deberes para casa. Cuando empecé a ir a la escuela circulaba ese rumor ilusionado que acompañó la llegada a las aulas de la Ley General de Educación. Más de cuarenta años después esa reclamación sigue viva, pero se siguen mandando muchos deberes para casa.

En el imaginario de la profesión docente no parece concebible que los alumnos dediquen a las asignaturas escolares solo el tiempo que pasan en las aulas. Los deberes, los trabajos, el estudio diario de las asignaturas y la memorización para los exámenes parecen requerir bastante más tiempo que el lectivo. De hecho, “no hace las tareas”, “no trae los deberes” o “no estudia para los exámenes” son frases habituales en las juntas de evaluación que evidencian que los docentes no evaluamos solo lo que se aprende en el aula. Nadie espera que el alumno pueda obtener las mejores calificaciones (quizá ni siquiera aprobar) si dedica a cada asignatura solo el tiempo de clase. Tendemos a pensar que ese es el tiempo de su enseñanza. Pero suponemos que es otro el de su aprendizaje.

No es extraño, por tanto, que las clases particulares y la dedicación de los padres a la tutela curricular de los hijos resulten determinantes para su éxito escolar. Con lo que se diluye el papel de la escuela como factor de compensación social en favor de la función sancionadora del capital cultural de las familias que le atribuía Bourdieu. Y aún más con la generalización de la jornada continua, que amplía el tiempo en el que la desigualdad de los entornos familiares puede condicionar significativamente los resultados escolares. Por eso es tan relevante esa educación en la sombra a la que se refería Mark Bray cuando acuñó la expresión hace quince años.

16 de noviembre de 2014

La ciencia, el futuro y las aulas

(Publicado en Escuela el 6 de noviembre de 2014)  

“Nadie entre aquí sin saber matemáticas”. El lema de la Academia sigue dominando nuestro imaginario sobre la educación científica. El requisito elitista con que Platón proponía seleccionar a los filósofos que habrían de gobernar la polis se ha convertido hoy en lugar común sobre la enseñanza de las ciencias. No son pocos los profesores que tienen muy clara esa articulación propedéutica de los saberes y advierten del peligro cada año. “Ni se le ocurra hacer un bachillerato de ciencias”, claman muchos de ellos aplicando (mal) un simplista modus ponens de la orientación educativa: si se le dan bien las matemáticas entonces se le darán bien las ciencias; se le dan bien las matemáticas; por tanto, que siga estudios de ciencias.

El argumento funciona como filtro y deja de lado muchas cosas. Por ejemplo, la propia voluntad y vocación de los jóvenes. Parece que el requisito es más importante que el propósito. Tanto, que a algunos les parece un desperdicio que no lleguen a ser físicos, químicos o ingenieros alumnos que, teniendo buenas aptitudes matemáticas, también tienen querencias humanísticas. O, en sentido contrario, les parece un desatino que intenten serlo aquellos otros apasionados por la ciencia que, sin embargo, no obtienen buenos resultados en las matemáticas escolares.

En la penumbra queda la discusión sobre qué matemática (y cuánta) requieren realmente las distintas profesiones. Y, lo que no es menos importante, cuál es la que resulta imprescindible para la formación general de todos los ciudadanos.

31 de octubre de 2014

Los contenedores del cambio

(Publicado en Escuela el 23 de octubre de 2014)
 
El texto al que alude esta entrada no lo he escrito yo. Es de Lorena Nosti, la periodista que ha hecho el reportaje. Su contenido me atañe bastante, por eso lo incluyo en este blog. Se trata de un proyecto en el que vengo trabajando desde 2009: la Comunidad Iberoamericana de Educadores para la Cultura Científica de Iberciencia. El espacio web que alberga los materiales didácticos de los que se habla en el reportaje es Contenedores (el enlace está también en la columna de la derecha de todos mis blogs). Hasta ahora son ya 375 los materiales que he diseñado para ese proyecto y que están disponibles en ese interesante espacio virtual. Es un trabajo del que me siento especialmente orgulloso. Por eso quiero compartirlo aquí.

26 de septiembre de 2014

Repetición

(Publicado en Escuela el 25 de septiembre de 2014)
 
Repetir es la condena que nuestro sistema educativo impone a muchos miles de alumnos cada año. No importa que las materias que aprobaron fueran el doble de las que suspendieron, los repetidores deben dedicar un curso completo a todas las del anterior. La repetición es el purgatorio en el que los réprobos son castigados con la expulsión de su cohorte y la vergonzante incorporación a la siguiente. Un purgatorio extraño porque, para la mayoría, no hay ningún cielo esperando. Al contrario, la repetición es pronóstico (y hasta causa) de fracaso escolar. Por eso no existe, o es marginal, en otros sistemas educativos.

Solo una vez en la historia educativa de España se intentó introducir algo de sensatez para limitar esta sangría de la repetición escolar. Fue en 2007, cuando el real decreto que definía la estructura del bachillerato planteó que quienes habían aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas sino que pudieran cursar algunas de segundo mientras superaban las pendientes. Por desgracia, aquella tímida flexibilización fue abortada por un recurso de la FERE-CECA. Desde entonces miles de alumnos de bachillerato quedan cada año en un extraño limbo en el que tienen que dedicar un curso completo a repetir tres o cuatro materias. Desde estas páginas he sugerido alguna solución a este grave problema ("Repetir con sueltas", -Escuela, 6/10/2011-; "¿Aprobar seis es fracasar?", -Escuela 20/06/2013-), pero me temo que los cambios normativos que se avecinan no van a reducir esta lacra educativa que es el purgatorio de la repetición.

Pero la repetición quizá no sea solo el rescoldo judeocristiano de una manera de entender la atención a la diversidad que para algunos solo consistiría en premiar a los buenos y castigar a los malos. La lógica de la repetición no afecta solo a los alumnos. También está presente en la organización de los tiempos que marcan la vida cotidiana de la profesión docente.

14 de septiembre de 2014

Ilusión bilingüe /2

Para aprender otras lenguas conviene poder usarlas en contextos naturales. Por eso las academias de idiomas organizan prácticas de conversación con nativos, algunos cafés ofrecen a sus parroquianos encuentros con extranjeros y hay quienes intentan que el cine que ven en casa no esté doblado y, si pueden, tampoco subtitulado. Pero, siendo muy valiosas, no parece oportuno extender este tipo de microinmersiones lingüísticas a otros contextos en los que el contenido de la comunicación resulte más importante. Por eso nadie propone que en los centros de salud, en las ventanillas de la administración o en las cajas de los centros comerciales se ofrezca la opción de que algunos de los profesionales que allí trabajan (los que acrediten un B2, por ejemplo) atiendan al público en inglés.

Con las cosas serias no se juega y cuando la comunicación se considera importante se usa solo la propia lengua. Por eso tampoco a ningún padre se le ocurre pedir que sean en inglés las clases particulares de matemáticas, danza o piano que paga para sus hijos. Ni tampoco nadie plantea usar esa lengua en las horas de entrenamiento de los niños y adolescentes que sueñan con ser futbolistas. Ya digo, con las cosas serias no se juega.

Cuando se trata de aprender intencionalmente otra lengua los temas que se usan para practicarla se suelen seleccionar por su interés y por su capacidad para facilitar aprendizajes transferibles a diferentes contextos. Nadie encontrará, por tanto, problemas de matemáticas o de física en los materiales didácticos que se utilizan en las academias y escuelas oficiales de idiomas en las que tantas personas aprenden otras lenguas en nuestro país.

Sin embargo, lo que es obvio fuera de la escuela no lo es dentro de ella. Aquí un adjetivo al que se ha pervertido su significado sirve de excusa para hacer cosas que a nadie se le ocurrirían fuera de las instituciones escolares. La ilusión bilingüe lleva a suponer que los alumnos aprenderán mejor inglés si se dan en esa lengua las clases de matemáticas, ciencias o educación física.

20 de junio de 2014

Religión para futuros médicos

(Publicado en Escuela el 19 de junio de 2014)
 
Nuestro sistema educativo dedica mucho tiempo a la religión. A lo largo de la escolaridad obligatoria al menos 595 horas, más de dos tercios de las 875 que tiene un curso de primaria. Parece demasiado. Eso han debido considerar los gobiernos del PP que en algunas comunidades autónomas han decidido reducir su presencia en la educación primaria en favor de materias más instrumentales. Sin embargo en la ESO y en el bachillerato el tiempo de la religión será mayor que el que tenía hasta ahora. Y también su valor, porque sus calificaciones tendrán efectos académicos en esas etapas.

La LOMCE modifica el artículo 24 de la LOE estableciendo la materia de religión y la de valores éticos en el bloque de asignaturas específicas de la ESO. Todos los alumnos cursarán una o la otra. O incluso las dos ya que los centros docentes podrán ofrecerlas también con las demás materias elegibles de ese bloque. Ello implica que el número de horas de la materia de religión deberá ser el mismo que el de la Tecnología, la Segunda Lengua Extranjera, la Música, la Cultura Clásica o la Educación Plástica Visual y Audiovisual. Por tanto, el tiempo dedicado a la religión aumentará sensiblemente. A no ser que a esas materias se les asigne solo una hora semanal, que es lo que ahora tiene la religión en la mayor parte de los cursos de la ESO.

Pero donde es más radical el cambio para la religión es en bachillerato. A diferencia de la LOMCE, la LOE dejó su regulación para el desarrollo reglamentario y el Real Decreto 1467/2007 asigna 70 horas más para quienes voluntariamente decidan cursar enseñanzas de religión en bachillerato, sin que ello comporte ninguna obligación para los demás según establece su anexo 2. Sin embargo, como señalé en otro artículo (Fetichismo del concordato, -Escuela, 3/11/2011-), algunos centros, más papistas que el papa, vienen practicando desde 2008 una suerte de retención escolar de los alumnos que no desean cursarlas.

20 de mayo de 2014

Contenedores

(Publicado en Escuela el 8 de mayo de 2014)
 
Sean los pilares de la educación de los que hablaba Delors, las capacidades, las competencias clave o las competencias básicas, parece claro que todavía hay cierta distancia entre lo que suponen esos fines de la educación y el currículo real que se desarrolla en muchas aulas. Aquellos proyectan hacia el futuro lo que se debería aprender. En estas perviven muchas inercias del pasado sobre lo que se debe enseñar. Lo peor de esa distancia es que la reflexión teórica y las propuestas prácticas están asimétricamente repartidas. En el reino de los fines hay mucha fundamentación pero pocas orientaciones para pasar del deber ser al ser. En el reino de las prácticas las urgencias de lo inmediato tienden a postergar la reflexión sobre su sentido.

Un ejemplo de la inconmensurabilidad entre esos dos reinos son las actuaciones que se derivan de las evaluaciones internacionales. Aunque son pruebas pensadas para valorar el grado de desarrollo de competencias generales, se suelen interpretar como diagnóstico del dominio de contenidos disciplinares. Por eso algunos creen que más horas de matemáticas y más horas de lengua son la solución a un problema que realmente no se ha entendido bien. Por mucho que algunas se adjetiven como instrumentales, las asignaturas escolares no fueron diseñadas para promover esas metas educativas. Así que ahondar en la disciplina de las disciplinas no parece el mejor medio para alcanzar esos fines.

Una organización escolar que fragmenta el currículo, una definición predominantemente conceptual del mismo y una evaluación siempre individual y por asignaturas hacen del escolar un terreno abonado para que los libros de texto y los exámenes sean los dispositivos que realmente definen lo que se enseña y se valora. Pero eso no tiene mucho que ver con el desarrollo efectivo de esas capacidades más generales.

24 de marzo de 2014

Taifas

(Publicado en Escuela el 20 de marzo de 2014)
 
Los argentinos tienen la hermosa costumbre de llamar a algunos lugares por el nombre de quien los habita. Lo de Jesús, Lo de Rosendo o Lo de Mary son restaurantes bonaerenses cuyos nombres parecen humanizar el sitio ligándolo con la persona. Justo lo contrario de lo que ocurre en nuestros espacios escolares. En ellos son las personas  las que se acaban identificando con el lugar. Sucede con los alumnos (los de diversificación, los del grupo bilingüe, los del bachillerato tecnológico…) y también con los profesores (los de matemáticas, los de lengua, los de filosofía…) De alguna manera los espacios que configuran la organización escolar se van imponiendo sobre los individuos y, hasta cierto punto, acaban condicionando lo que se espera de ellos.

En el caso de los alumnos, las atribuciones grupales generan expectativas sobre comportamientos y resultados que a veces se convierten en profecías autocumplidas. Aunque 4º A o 4º B sean poco más que entidades administrativas (dada la fragmentación y el reagrupamiento de los alumnos en distintas materias y desdobles) es frecuente percibir diferencias entre los grupos que a veces preceden a las que se advierten entre los alumnos.

Esa tendencia a suponer que en los ecosistemas escolares el nicho modela al bicho no afecta solo a los alumnos. También se percibe así la manera en que nos agrupamos los profesores. Hablamos de los de física, los de historia o los de tecnología no solo para nombrar a grupos de docentes que enseñan las mismas materias. También para aludir a pequeñas comunidades humanas con cierta cohesión interna y visiones del mundo bastante compartidas.

11 de febrero de 2014

Evaluación teleológica

(Publicado en Escuela el 6 de febrero de 2014)
 
La evaluación como causa final de la mejora educativa. Ese es el aristotélico presupuesto de la educación lomciana. Se enseña para evaluar. Se aprende para ser evaluado. Enseñar y aprender no son fines en si mismos. Ni se explican por intenciones distintas que la de obtener los mejores resultados en las pruebas externas. Serán esas evaluaciones las que, desde el futuro y desde fuera, orienten lo que se debe hacer en el presente de cada aula.

Nada de causas eficientes en el nuevo modelo educativo. Las causas que motivan la mejora no son los recursos. Ni los profesores. Ni su formación inicial o continua. Ni la innovación. Tampoco las culturas institucionales. En el nuevo modelo teleológico serán las pruebas externas las que lo mejorarán todo. Nos dirán qué hay que enseñar (y qué no). Nos dirán quién es apto (y quién no). Quién sobresale (y quién fracasa). Y todos sabremos a qué atenernos. Encontraremos nuestro lugar en la escala. Nuestra lugar en la escuela. Y nuestra escuela en la otra escala. Porque en el nuevo modelo la excelencia, como la competividad, será unidimensional.

La única causa revelante es, por tanto, la final. La forma del currículo no afecta a la sustancia de la calidad educativa. Su diseño puede ser tosco. Hasta rancio. Limitarse a la materia de las materias. Porque solo se trata de imponer la disciplina de las disciplinas y para eso sobran otras categorías. Los objetivos están de más. Los contenidos no son discutibles. Solo importan los estándares para la evaluación final. Los que definen la finalidad de todo el sistema. “¿Qué es lo que entra profe?”, decía el alumno limitando al examen lo que debía aprender. “¿Qué es lo que entra ministro?”, dirá la escuela entera en esta distopía educativa que se anticipa en el BOE.