23 de marzo de 2017

Exotitulación

(Publicado en Escuela el 23 de marzo de 2017)

Enseñar sobre materias para las que no se ha tenido formación universitaria no es algo raro en secundaria. De hecho, seguramente hay más historiadores que geógrafos, biólogos que geólogos y químicos que físicos en nuestras centros y todos ellos tienen que enseñar contenidos que no son propios de su especialidad universitaria. Supuestamente la oposición garantizaría las competencias para la enseñanza de todos los contenidos de cada especialidad docente, pero no son pocos los profesores que siguen manifestando cierta querencia por las materias más próximas a su formación inicial. Así no es raro que muchos químicos eviten, si pueden, dar la Física de 2º de bachillerato o que las materias de Geología o Historia de Arte tengan demanda por parte de los alumnos dependiendo de si en el centro hay o no un especialista que apueste por ellas.

Sin embargo, al margen de los recortes, hace tiempo que existe otro fenómeno, más radical, de carácter no muy diferente al de las viejas y denostadas afines. En los años en que la demografía, los cambios curriculares, la bonanza económica y la disminución de las ratios generaron una incorporación masiva a la función pública docente, en determinadas especialidades de secundaria la oferta de empleo llegó a ser superior a la demanda desde las especialidades universitarias correspondientes. Ello hizo que accedieran a ellas titulados procedentes de otros campos.

La exotitulación propiamente dicha se daría cuando a una especialidad docente acceden titulados de una especialidad universitaria para la que existe otra especialidad más concordante en secundaria. Más que el caso, por ejemplo, de los pocos médicos que hayan podido acceder a la especialidad de Biología y Geología (su especialidad no existe en secundaria), sería el de quienes, no habiendo querido o podido acceder a la especialidad docente que les resulta más próxima, acceden a otra diferente.

23 de febrero de 2017

Pacto educativo por decreto-ley

(Publicado en Escuela el 23 de febrero de 2017)

En los últimos años el bachillerato ha sido uno de los principales motivos del auge de la idea de que resulta imprescindible un pacto educativo. El primero en proponerlo fue Zapatero en el debate del estado de la nación del 12 de mayo de 2009. Uno de las razones de aquella iniciativa fue seguramente la sentencia del Tribunal Supremo del 14 de febrero de aquel año que daba la razón al recurso planteado por la FERE-CECA para impedir la flexibilización del bachillerato prevista en el artículo 14.2 de el Real Decreto 1467/2007 (un tema sobre el que he escrito otras veces: "Repetir con sueltas" -Escuela, 6/10/2011-, "¿Aprobar seis es fracasar?" -Escuela 20/06/2013-). Tras aquella sentencia parecía que solo modificando la LOE se podría flexibilizar el bachillerato, lo que seguramente fue uno de los factores que motivaron aquel haraquiri que el gobierno socialista acabó haciendo a su política educativa.

Otra vez el bachillerato ha puesto de actualidad últimamente la idea de un pacto educativo. Ahora es el gobierno conservador el que lo anticipa, y hasta lo prescribe, incluyéndolo expresamente en el Real Decreto-ley 5/2016 que pospone la resolución definitiva del problema de la evaluación final del bachillerato, no hasta que el parlamento modifique la LOMCE, sino hasta que se alcance un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación. Así es denominado en el preámbulo de ese Real Decreto-ley y en dos de sus cuatro artículos.

Que un decreto-ley impida la entrada en vigor de lo previsto en una ley orgánica es algo que, aunque nadie lo recurra (la FERE-CECA no dice nada ahora), se lleva bastante mal con lo establecido en el artículo 86 de la Constitución Española. En efecto, el uso de tal instrumento normativo solo está previsto cuando hay “extraordinaria y urgente necesidad” y está expresamente prohibido en relación con el ordenamiento de derechos regulados en su Título I como es la educación.

26 de enero de 2017

Los docentes, los delitos sexuales y la Ley Orgánica

(Publicado en Escuela el 24 de enero de 2017)

Cientos de miles de docentes españoles han sido conminados en los últimos meses a demostrar su inocencia, a acreditar que no han sido condenados por delitos contra la libertad e indemnidad sexual de las personas. Para ello, se les ha exigido que presenten una certificación negativa del Registro Central de delincuentes sexuales o autoricen a las administraciones a consultarlo, algo que sin su permiso no pueden hacer. Para que se cumpla ese requerimiento ha habido presiones diversas: desde el uso de la negrilla o la supresión de partes del artículo 13.5 de la Ley 26/2015 en las citas que del mismo se han hecho en instrucciones y circulares, hasta la advertencia de que quienes no autoricen a las administraciones para acceder a ese registro podrían ser separados del servicio o sufrir medidas disciplinarias.


Puede parecer que, si no se tiene nada que ocultar, no habría que buscar tres pies al gato en este tema. Sin embargo, lo que se ha exigido a los docentes es precisamente demostrar que no se tiene nada que ocultar, y eso no parece propio de un estado de derecho
.

Si el legislador hubiera querido que ese nuevo requisito para el acceso a esta profesión se extendiera también a quienes ya la ejercían antes de la entrada en vigor de las modificaciones en la Ley Orgánica, habría redactado el artículo 13.5 de forma distinta (por ejemplo, habría usado la preposición “de” y no “a” en la primera oración y no habría limitado al acceso la exigencia que se recoge en la segunda). Pero no lo hizo y ello seguramente por dos razones. La primera, porque la certificación de los docentes en ejercicio es irrelevante para la protección que se pretende, ya que las sentencias para ese tipo de delitos conllevan penas accesorias de separación del servicio que las administraciones ya han tenido que aplicar en los casos correspondientes. Y la segunda, no menos importante, porque si le diera a ese artículo una redacción que permitiera esa otra interpretación ampliada que han hecho las administraciones se podrían estar comprometiendo garantías constitucionales muy importantes.

15 de diciembre de 2016

PAU revalidada

(Publicado en Escuela el 15 de diciembre de 2016)

“Virgencita, virgencita, que me quede como estoy”. En los últimos meses esta plegaria se ha extendido por centros de secundaria, administraciones autonómicas y universidades ante una de las herencias más envenenadas que nos ha dejado el wertismo. Y es que la PAU casi nos parece perfecta comparada con esa oxidada bisagra  que la LOMCE ha puesto entre el bachillerato y la universidad.

Las palabras importan. Por eso no fue inocente el cambio que se produjo hace años desde una prueba pensada para la selección (la vieja selectividad) hacia otra (la PAU) orientada principalmente a ordenar el acceso a los estudios con límite de plazas. Con la LOMCE nos enfrentamos a un nuevo dispositivo que es primo hermano de aquellas viejas reválidas que hasta en el nombre desconfiaban de los alumnos y los profesores.

Además de establecer un bachillerato mucho menos flexible en el que no será inocuo el nuevo lugar que ocupan las Matemáticas (ahora materia común en sustitución de Historia de la Filosofía en segundo y de Ciencias para el Mundo Contemporáneo en primero), la LOMCE introduce en el artículo 36 bis una evaluación final por la que los alumnos tendrían que examinarse del doble de materias que en la PAU con muchas menos oportunidades de elección de las que había antes.

11 de noviembre de 2016

Expulsado

(Publicado en Escuela el 10 de noviembre de 2016)

Del aula, del centro, del sistema escolar. Al pasillo, a jefatura, para casa. Por unos minutos, sin recreo, durante varios días... Haya o no aulas de convivencia (o de castigo), el verbo expulsar se sigue conjugando con demasiada frecuencia en secundaria. Algunos profesores (siempre los mismos), algunos jefes de estudios (los que se sentirían cómodos en el ministerio del interior) y algunos directores (los que quisieran la paz perpetua en sus institutos) usan y abusan de la expulsión con la misma facilidad que algunos árbitros de fútbol.

Se expulsa por hablar, por llegar tarde, por no llegar, por reír, por responder, por no responder, por no atender y hasta por no entender por qué se les expulsa. Siempre hay un motivo para condenar a alguien al ostracismo. Para señalar que el aula no es de todos ni para todos. Que algunos no la merecen. Que no deben seguir en ella. Así que al final el expulsado acaba siendo un habitual del despido. Alguien que asume el rol del raro del grupo. Del payaso. Del malote. Del que sabe provocar al profesor y sabe que el profesor caerá en su trampa. Un tipo muy singular, pero también muy gregario. En el pasillo, en jefatura o en el patio no es raro verlo con otros expulsados, bien integrado en el grupo de los desintegrados. Esos que tarde o temprano acaban recibiendo lo que piden: un puente de plata para el enemigo que huye. Primero del aula, luego del centro y finalmente del sistema escolar.

La lógica de la expulsión es vieja. Viene de los tiempos en que la educación era un privilegio que solo disfrutaban los que lo tenían por cuna o lo conseguían por mérito. “El que vale vale y el que no pa Entrecanales” se decía en Asturias entonces. Sobrevivir en la escuela o malvivir trabajando. Ese era el destino de los menesterosos, de la mayoría social en unos tiempos en los que, además de las expulsiones, parecían normales las reválidas y los exámenes de ingreso: la comprobación externa de lo que se aprendía y la selección interna de los que podrían aprender.

27 de octubre de 2016

Rotación de horas en bachillerato

(Publicado en Escuela el 13 de octubre de 2016)

Uno de los cambios más significativos, y menos comentado, que ha introducido la LOMCE en el bachillerato ha sido el traslado de las matemáticas desde el espacio de las materias de modalidad al de las comunes, ahora llamadas troncales generales. Así, excepto en los bachilleratos de artes y humanidades, ya nadie podrá obtener el título de bachillerato (ni, por tanto, ir a la universidad o a la formación profesional de grado superior) sin haber cursado y aprobado las matemáticas de primero y segundo. Ese cambio tiene, además, consecuencias muy relevantes sobre el horario y sobre algo tan crucial en esa etapa como es la acción tutorial.

Salvo que ahora tienen más alumnos y más candidatos a suspenderlas, los profesores de matemáticas han notado poco los efectos de la LOMCE en el bachillerato. Antes de ella las matemáticas eran una materia de modalidad y tenían, por tanto, cuatro horas semanales. Ahora están entre las materias comunes, que suelen tener tres, pero siguen contando con cuatro horas a la semana. Aunque no suele señalarse, ese traslado es la causa de la eliminación de las materias comunes de Ciencias para el Mundo Contemporáneo en primero y de Historia de la Filosofía en segundo. Además, la presencia de las matemáticas en el espacio común ha comprometido la situación de la tutoría en los dos cursos  de bachillerato.

Algunas comunidades autónomas, más sensibles a la importancia de la hora de tutoría en el bachillerato, han decidido mantenerla en los dos cursos. Para hacerlo tenían dos opciones: asignar tres horas a la semana a las matemáticas igual que a las demás materias comunes (al menos en el primer curso donde, a diferencia de los de Filosofía, los contenidos de Matemáticas no entran en la prueba final del bachillerato) o darle cuatro horas haciendo que la carga horaria de cada curso del bachillerato sume 31 horas semanales. Obviamente, han optado por lo segundo ya que entre los mitos educativos a los que ningún político se atrevería a enfrentarse el de que haya más horas de matemáticas es casi tan poderoso como el de esa ilusión bilingüe que hace que a veces se enseñen en inglés.

19 de septiembre de 2016

El artículo 99 y la comprensión lectora

(Publicado en Escuela el 9 de septiembre de 2016)

Cinco párrafos. Quince líneas. Poco más de doscientas palabras. Esa es la extensión del artículo 99 de la Constitución Española. Apenas la cuarta parte de este texto. Es, por tanto, bastante breve. Además es claro y preciso. Algo muy lógico porque, por su naturaleza, debe ser comprendido por cualquier ciudadano con una educación básica. Así que es ideal para una prueba de comprensión lectora en la ESO. Imaginemos algunas preguntas fáciles sobre él.

¿A quién debe proponer el Rey un candidato a la Presidencia del Gobierno? Al Congreso. O, mejor dicho, a su Presidente. Por tanto, ningún candidato puede “declinar” una propuesta que el Rey simplemente no le puede hacer. El Rey debe suponer el interés por gobernar de quienes acuden a la ronda de consultas, especialmente de quien ha sido designado a tal fin por el grupo con más diputados en la cámara. En la oración “El Rey propone a Mariano Rajoy”, este es el complemento directo (el Rey lo propone, no le propone), siendo el Presidente del Congreso el complemento indirecto de la oración completa: “El Rey propone al Presidente del Congreso a Mariano Rajoy como candidato”. Así que Mariano Rajoy no podía “declinar” una propuesta que el Rey no le podía hacer a él.

¿Quién decide la fecha de la sesión de investidura? El Presidente del Congreso. Y debe hacerlo cuanto antes para iniciar así el plazo de dos meses necesario para que el Congreso otorgue su confianza a un candidato o, si ninguno la logra, se convoquen nuevas elecciones. Por tanto, la fecha de la sesión de investidura no la decide el candidato. Tampoco puede renunciar a acudir a ella como implicó de hecho aquella “declinación” inconstitucional de enero. Ni insinuarlo tras ser propuesto por el Rey como llegó a hacer Mariano Rajoy en julio.

24 de junio de 2016

"Brexitus"

Una de las razones del éxito del brexit quizá haya sido la propia palabra: simple, sonora, bien british… De hecho, se ha puesto tan de moda que, antes de conocer sus implicaciones, parecía que todo el mundo disfrutaba pronunciándola. Aquí algunos lo hacían casi con envidia hacia esa lengua que es capaz de producir términos tan pregnantes. Sin embargo, aunque parezca antieuropea, la palabra brexit no lo es. Procede del latín y viene de Britannia, el nombre que los romanos pusieron a aquellas tierras, y de exitus, la palabra con que nombraban la partida, la marcha, la salida.

No sé en Gran Bretaña, pero en España la palabra exitus se sigue usando bastante. Sobre todo en los hospitales. Allí se habla de exitus cuando hay un fracaso. Cuando el enfermo no sale bien parado y abandona el hospital con los pies por delante, dentro de un saco. Es el exitus letalis. El que cierra las historias clínicas.

A los europeos nos ha pasado con el brexit lo mismo que a esos enfermos hospitalizados que se quedan sin palabras cuando cerca de ellos se produce un exitus. Lamentamos lo que le ha pasado al vecino, pero nos preguntamos con miedo quién será el siguiente. Tememos que el mal británico pueda ser contagioso y que otros también emprendan el camino del exitus. El del fracaso de Europa.

2 de junio de 2016

Nadie entre aquí sin saber matemáticas

(Publicado en Escuela el 26  de mayo de 2016)

Con una frase parecida advertía Platón a la entrada de la Academia de que los saberes que allí se enseñaban no eran para muchos. Y algo así podrá decirse del bachillerato con la LOMCE. Ahora que parece haber consenso en modificar esa ley conviene señalar uno de los elementos más perversos que contiene y del que se habla muy poco. Me refiero a la obligatoriedad de las matemáticas en los dos cursos del bachillerato.

Fueron los economistas universitarios y las asociaciones de profesores de matemáticas quienes obtuvieron aquella supuesta victoria en el Senado por la que, excepto en el artístico, ya no se podrá obtener el título de bachillerato si no se cursan (y aprueban) las matemáticas (o el latín) en sus dos cursos. El argumento tenía una lógica bien curiosa: algunos alumnos podrían llegar a estudiar economía sin haber cursado matemáticas en 2º de bachillerato, por lo que todos deberán cursarlas (y aprobarlas) con independencia de su relevancia para otros grados universitarios o para la formación profesional superior.

El presupuesto de que las matemáticas son imprescindibles se ha instalado en el imaginario social hasta el punto de que quienes nunca las usan ni las entienden consideran estupendo que sirvan de filtro general para la formación superior. Pero ¿están mal preparados los médicos y los estudiantes de medicina que hasta ahora no las habían cursado en 2º de bachillerato? ¿Lo están los técnicos superiores de formación profesional que tampoco lo hicieron?

30 de mayo de 2016

Leer antes de firmar

Algunos docentes se están dirigiendo  estos días a las secretarías de sus centros para firmar su consentimiento para que la Administración consulte si su nombre figura en el Registro Central de Delincuentes Sexuales. Y lo hacen porque los directores han recibido una carta con instrucciones para confeccionar dos listas: las de quienes dan su autorización y la de quienes no la dan.

“Yo no tengo nada que ocultar”. Esa es la justificación que aducen algunos para firmar, para aceptar que su inocencia deba ser certificada. “Hay que hacerlo, si no te pueden echar”. Es el temor de otros que entienden como obligatorio un acto que es voluntario. "Yo firmo lo que me digan y así me evito problemas". Lo dicen los que tienen más prisa que interés por estos temas. Aunque también hay otros que sienten una mezcla de desazón y miedo. No les gusta firmar algo así, pero temen que si no lo hacen alguien pudiera pensar que son tibios con los delitos sexuales, que con su actitud protegen a los delincuentes y no a los menores.

Lo que describen los dos párrafos anteriores sí que da miedo. Si unos funcionarios que pueden llevar décadas trabajando en educación aceptan como un trámite que se les pida que certifiquen su inocencia o temen las consecuencias que pueda suponerles no hacerlo, es que las cosas van mal. Muy mal.

21 de mayo de 2016

¿Mejor votamos?

“Como no nos vamos a poner de acuerdo, mejor lo votamos”. Lo he oído mil veces en esta profesión. Es una frase habitual en esos equipos docentes que encuentran más fácil votar que razonar. Mucho más rápido y menos complicado. Resolver los problemas contando manos alzadas siempre es más sencillo que analizar datos, contrastar argumentos y consensuar decisiones. Es la democracia burocrática. La de unos equipos profesionales y unos órganos colegiados que entienden que la mejor manera de tomar decisiones es votando. Y haciéndolo pronto. Sin pensar mucho. Como les gusta a los que no atienden a razones, los que confunden el diálogo con la disputa y el desacuerdo con la crispación.

La del voto rápido es la democracia banalizada. La de los poderes tácitos. La de quienes saben que el resultado de muchas votaciones no depende de la importancia de lo que se decide, ni de los argumentos que se exponen. Depende de quién lo propone, de quién se opone, de a qué grupo refuerza y a qué grupo molesta el resultado de lo que se vota.

Los defensores de esa democracia trivializada tienen alergia al debate. No creen en la cultura del diálogo ni en buscar el consenso a través de las razones. Saben que en el contraste de argumentos pueden salir malparadas la inercias, que los poderes implícitos resisten mejor si sus intereses no son desvelados, que la votación inmediata es la mejor forma de atajar la funesta manía de pensar que tienen esos réprobos que no aceptan la adhesión como la única forma de integración en las culturas profesionales.

26 de abril de 2016

Rondas Reales

Comunicado de la Casa del Rey (12 de abril)
Comunicado de la Casa del Rey (26 de abril)
  Artículo 99 de la Constitución Española)

Hoy ha concluido la tercera ronda de consultas tras las elecciones del pasado 20 de diciembre. Según el comunicado de la Casa del Rey del día 12 de este mes la finalidad de estas consultas "es constatar si, de la disposición que le trasladen los representantes de los grupos políticos con representación parlamentaria, S.M. el Rey puede proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno que cuente con los apoyos necesarios para que el Congreso de los Diputados, en su caso,  le otorgue su confianza; o, en ausencia de una propuesta de candidato, proceder a la disolución de ambas Cámaras y a la convocatoria de nuevas elecciones generales en el momento que constitucionalmente corresponda y con el refrendo del Presidente del Congreso.”

Pero la Casa del Rey se equivoca. Igual que se equivocaba en el comunicado del 22 de enero tras la primera ronda de consultas que concluyó sin la propuesta de un candidato.

El artículo 99 de la Constitución establece en su apartado primero que el Rey, a través del Presidente del Congreso, “propondrá” un candidato a la Presidencia del Gobierno. No que lo “puede proponer”. La diferencia no es baladí porque afecta nada menos que al papel del Congreso de los Diputados en el proceso de elección del Presidente del Gobierno.

15 de abril de 2016

Valores e intereses

(Publicado en Escuela el 14  de abril de 2016)

Confrontar valores e intereses. Negociar y dirimir prioridades entre ellos. Adoptar decisiones que susciten consensos. Esa podría ser una buena caracterización de la política. De la buena política. De la política necesaria. La propia de las sociedades democráticas que, por el hecho de serlo, son conscientes de que los intereses y los valores son plurales y muchas veces contrapuestos. Es la política que, partiendo de ese principio, aspira a conseguir acuerdos, siempre revisables, en torno al interés general y a los valores compartidos.

Esa política está en las antípodas de esa otra caricatura que muchos consideran la única realmente existente y hasta posible. La que entiende que toda actividad pública es siempre interesada y solo puede estar presidida por valores egoístas.

Confundir los valores con los intereses y suponer que los segundos son siempre personales y los primeros se reducen a la ética son quizá algunas de las razones por las que cala tanto entre tantos el rechazo hacia lo político. Sin embargo, no todos los intereses son espurios ni todos los valores valiosos. Además de las demandas (algunas legítimas, otras no tanto) los intereses incluyen también las necesidades (algunas conscientes, otras no tanto). Y entre los valores unos tienen que ver con el bien común, pero otros son solo trasuntos del egoísmo o prejuicios que dificultan el diálogo.

26 de febrero de 2016

Logística y deontología

(Publicado en Escuela el 25  de febrero de 2016)

Aunque aún no han aparecido en el glosario de las modas pedagógicas que se van sucediendo en educación, esas dos palabras bien podrían caracterizar el quehacer cotidiano del docente. Descontando que haya tenido una buena formación universitaria en la especialidad que enseña y que ese campo le apasione (y quizá sea mucho descontar), las cualidades de un buen profesor quizá podrían resumirse en sus habilidades logísticas y en sus virtudes deontológicas para el trabajo educativo.

Organizar acciones complejas y graduadas, en las que participa un buen número de personas de características diversas, utilizando recursos variados en espacios polivalentes y en tiempos definidos podría ser una buena definición de la labor del docente en el aula. Su trabajo exige unas cualidades para la logística que serán tanto mayores cuanto mayor sea el número de alumnos a los que atiende, más heterogénea la composición de los grupos o más complejos los aprendizajes que ha de promover. Y, tras el advenimiento de nuevos modos de interacción humana, esas habilidades también son requeridas para gestionar la relación educativa en los entornos virtuales.

Por otra parte, la organización de un centro escolar es bastante más que la coincidencia en aulas y horas semanales entre alumnos y profesores. Por eso no es solo el jefe de estudios quien debe tener habilidades logísticas para la organización escolar. Cualquier profesor debe saberse parte activa de una organización en la que el todo es más que la suma de las partes y debe asumir que la jefatura de estudios del centro no es como su ministerio del interior o su unidad militar de emergencias. El ministerio de justicia, el de fomento o simplemente el de educación son metáforas mejores para caracterizar su verdadera función.

28 de enero de 2016

Adanismo y carrera docente

(Publicado en Escuela el 14  de enero de 2016)

En los próximos años se producirá una renovación generacional muy significativa en el profesorado español. Por eso, el debate sobre su selección, formación y evaluación tiene más interés que el de la mera discusión coyuntural sobre determinadas propuestas mediáticas surgidas al calor de la contienda electoral. Lo peor de ellas es el adanismo con que plantean para un futuro perfecto cosas que ya existen ahora y que quizá podrían (y deberían) ser mejoradas en un presente continuo menos ruidoso. El ejemplo más claro es la referencia recurrente a ese MIR educativo ideal (¿se llamaría PIR?) que curiosamente acaba sirviendo de coartada para suponer que el actual máster del profesorado de secundaria es igual de inútil (¿tiene que serlo?) que aquel CAP extinguido hace ya siete años.

El efectismo de esas propuestas oculta, sin embargo, una visión bastante tradicional e ingenua de unas destrezas profesionales que, en el caso de los docentes, se siguen reduciendo al dominio de unos saberes y a la habilidad para conseguir que los alumnos los aprendan. Aparentemente lo primero lo garantizaría la selección del profesorado y lo segundo el periodo de prácticas. Nada nuevo bajo el sol. Las oposiciones del profesorado de secundaria han valorado siempre el dominio de los contenidos de la especialidad. Algo que, excepto en las especialidades poco demandadas por sus titulados universitarios y a las que opositan los de otras (como sería el caso quizá de las matemáticas), no deja de ser redundante con la formación universitaria ya acreditada. En cuanto a las prácticas, por muy importantes que sean y muy en serio que se planteen (y el actual prácticum del máster de profesorado de secundaria se está haciendo bastante bien en muchos sitios), si la selección del profesorado es previa y centrada solo en conocimientos demostrables en exámenes, seguirán manteniendo el carácter de trámite que siempre han tenido. De hecho, nadie suspendía ese año de prácticas que supuestamente definía el primer curso tras la oposición. Desde luego, no sería mala idea alargar el prácticum pero, tan importante como su duración, es el valor de su contenido y su relevancia para el acceso a la profesión.

26 de enero de 2016

La consulta, el ofrecimiento y la declinación


El pasado día 22 el Rey ofreció ser candidato a la Presidencia del Gobierno a Mariano Rajoy. Y él declinó el ofrecimiento. Así consta en el comunicado que la Casa Real emitió ese mismo día. Pero el Rey no puede ofrecerle eso. Ni Rajoy puede declinar nada ante él. Nada de eso es lo que establece el Artículo 99 de la Constitución.

Tras la consulta con los representantes designados por los grupos políticos con representación parlamentaria el Rey debe proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno. Pero no a ninguno de los consultados sino al Presidente del Congreso.

El candidato que el Rey le proponga deberá exponer ante el Congreso el programa político del gobierno que pretenda formar y solicitar su confianza. Si no la consigue se tramitarán sucesivas propuestas en las que el Rey comunicará nuevos candidatos al Presidente del Congreso.

Una segunda ronda de consultas sin que medie votación en el Congreso altera el orden establecido en la Constitución y parece suponer que a la sesión de investidura se ha de acudir con garantías de apoyo que se habrían pactado incluso antes de las consultas del Rey y sin que el Congreso haya conocido el programa político de Gobierno a que alude el apartado segundo del artículo 99.

5 de noviembre de 2015

Los ojos de la escuela

(Publicado en Escuela el 5  de noviembre de 2015)

Los ojos de la guerra es el título de un documental con el que Roberto Lozano reivindicó la mirada comprometida de quienes nos muestran la otra cara del mundo. Gentes como Enrique Meneses, Gervasio Sánchez o Rosa María Calaf, que nos han hecho mirar lo que habitualmente no vemos y ver lo que algunos no quieren que miremos.

A veces pienso que en nuestros colegios e institutos nos faltan perspectivas como las suyas. Miradas que hagan visible lo que ocultan las rutinas. Que muestren que los alumnos son más que seres buenos o malos según sus resultados en los exámenes y sus actitudes en las aulas. Que pongan de manifiesto que valorar y evaluar no consiste solo en señalar con bolígrafo rojo sus errores. Y que nos recuerden que los humanos aprendemos más cuando se incentivan los intentos que cuando se magnifican los fallos.

Pero no es solo a quienes están al otro lado del currículo a los que la escuela hace a veces invisibles. También les sucede a los docentes más inquietos. Y es que la creatividad y la innovación no cotizan muy alto en algunos claustros. De hecho, impugnar las rutinas y reclamar el compromiso es la mejor manera de terminar en el ostracismo en no pocos de ellos.

24 de septiembre de 2015

Programaciones mínimas

(Publicado en Escuela el 24  de septiembre de 2015)

“Prescribe que algo queda”. Tal podría ser el dictum que orienta la relación de muchos administradores de la educación con la organización escolar. Reales decretos, decretos, resoluciones, instrucciones y circulares con referencias cruzadas, derogaciones parciales y vigencias indiscernibles hacen de las enseñanzas regladas un verdadero laberinto normativo en el que, contra la pregnancia gestaltista, la suma de las partes acaba siendo más que el todo y el mapa termina por parecer mayor que el territorio.

Desde hace décadas la inflación prescriptiva ha sido creciente en nuestro sistema educativo, pero con la entrada en vigor de la LOMCE se ha llegado al paroxismo. Sirvan de muestra algunos ejemplos.

El Real Decreto que establece el currículo básico de la ESO y el Bachillerato ocupa 377 páginas del BOE. Su desarrollo en mi comunidad autónoma ocupa 960 páginas de prescripciones y recomendaciones solo para el bachillerato. Para una materia tan marginal (aunque polémica) como Valores Éticos, que solo tiene una hora a la semana, se han prescrito en el currículo básico de la ESO más de 140 estándares de aprendizaje (de los cuales 25 terminan con las palabras “entre otros” o “etcétera”). Algunos tienen formulaciones tan curiosas como “Utiliza la introspección como medio para reconocer sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, con el fin de tener un mayor autocontrol de ellos y ser capaz de automotivarse, convirtiéndose en el dueño de su propia conducta”, “Toma conciencia y aprecia la capacidad que posee para modelar su propia identidad y hacer de si mismo una persona justa, sincera, tolerante, amable, generosa, respetuosa, solidaria, honesta, libre, etc., en una palabra, digna de ser apreciada por ella misma” o “Diseña un proyecto de vida personal conforme al modelo de persona que quiere ser y los valores éticos que desea adquirir, haciendo que su propia vida tenga un sentido”.

30 de julio de 2015

La religión, el bachillerato y el recurso del arzobispo

(Publicado en El Comercio y en La Nueva España el 29  de julio de 2015)
 
Antes de la LOMCE nuestro sistema educativo dedicaba a la religión 595 horas lectivas entre la educación infantil y la ESO. Un curso de primaria tiene 875 horas así que, si se pusieran todas seguidas, la religión ocuparía dos tercios de un curso escolar. No es poco. Y la nueva ley orgánica aún le da más valor a ese tiempo porque a partir de ahora la calificación de la materia de Religión tendrá los mismos efectos que cualquier otra. De hecho, quienes quieran cursar estudios universitarios con límite de plazas deberán pensarse dos veces si no les convendrá elegir la asignatura de Religión en bachillerato mejor que Anatomía Aplicada, Dibujo Técnico o Física y Química. Sobre todo si tienen en cuenta la facilidad con que habitualmente se obtienen altas calificaciones en ella.

Pero el debate no es el de si tiene sentido que en la calificación final con que se accederá a los estudios de medicina la nota de Religión tenga el mismo valor que la de Biología. No. El Arzobispado de Oviedo ha planteado el asunto en términos de agravio y ha llevado a los tribunales los decretos que regulan las enseñanzas de la ESO y el Bachillerato.

Como siempre, se apela a los acuerdos que España tiene suscritos con otro Estado. Unos acuerdos que, curiosamente, estarían incumpliendo esos decretos regionales, pero no el real decreto del gobierno ni la propia ley orgánica, que es la que realmente establece la nueva situación de la Religión: elegible en el bachillerato entre una serie de materias cuya oferta final depende de lo que decidan las administraciones autonómicas y los propios centros.